کودک هنگام تولد میزانی از خلاقیت را با خود به همراه می‌آورد و در حدود سن ۲ سالگی این خلاقیت نمود ظاهری پیدا می‌کند.
برای مثال کودک ۲ ساله بر چوبی سوار شده و می‌گوید این اسبم است یا با خمیر اشکالی می‌سازد که از نظر ما بزرگسالان بی‌معناست ولی برای او ماشین، آدم و چیز دیگری است، کودک پیش‌دبستانی وقتی قلم به دست می‌گیرد طرح‌هایش را آنچنان می‌کشد که از ذهن خلاقش نشأت گرفته است، خانه نقاشی او با خانه کلیشه‌ای که ما بزرگسالان در ذهن داریم متفاوتاست، او پرشور و خلاق است، با اشیای گوناگون چیزهایی می‌سازد و در ذهن به آن جان می‌بخشد و داستان‌های خیالی می‌گوید، می‌خواهد بداند، کشف کند، او کنجکاو است و مشتاق، اما معما اینجاست که چرا این کودکان با استعداد و فعال به بزرگسالانی تبدیل می‌شوند که از به کارگیری تفکر هوشمند و خلاقیت خود لذت نمی‌برند، چرا و چگونه زندگی که چنان امیدوارکننده آغاز می‌شود در اکثر موارد پایانی یأس‌آور و ناخوشایند دارد؟
تحقیقات تورنس (۱۹۶۲) نشان داده است که کودکان تا سن ۱۰سالگی در اوج خلاقیت هستند اما وقتی در شرایط مدرسه قرار می‌گیرند و از آنها انتظار می‌رود که پاسخ‌های مشخص و قالبی به سؤالات بدهند و تحت ارزشیابی قرار می‌گیرند، خلاقیت آنها به تدریج کاهش می‌یابد. بنابراین باید سیستم آموزشی مدارس از حالت آموزگار محوری و تاکید بیش از حد به سطح بازگویی، خارج شده و به کودکان در آموزش نحوه تفکر و رسیدن به سطوح بالای شناختی یعنی فراشناخت کمک کند.
براساس اهداف منتشره از سوی وزارت آموزش و پرورش، «پرورش استعدادها و کمک به تقویت خلاقیت» یکی از اهداف آموزش و پرورش محسوب می‌شود و مدارس باید در راستای تحقق این هدف به رشد و پرورش خلاقیت دانشآموزان بپردازند؛ لیکن در اکثر موارد خودآگاه یا ناخودآگاه موجب تضعیف و حتی تضییع خلاقیت می‌شوند. از مهم‌ترین موانع پرورش خلاقیت در مدارس می‌توان موارد زیر را برشمرد:
تاکید بر محفوظات، تکالیف زیاد، عدم توجه به تفاوت‌های فردی، وجود کلاس‌های پرجمعیت، انضباط سخت و زورمدارانه، برنامه درسی و جدول ساعات غیرقابل انعطاف برای فعالیت‌های کلاس، عدم آشنایی معلمان با ویژگی‌های دانشآموزان خلاق، روش‌های تدریس سنتی و مبتنی بر معلم‌محوری، تاکید زیاد بر نمره دانشآموزان به عنوان ملاک خوب بودن، عدم پذیرش ایده‌های جدید، شخصیت جدی معلم، استهزاء و طعنه، تحت فشار قراردادن برای همنوایی با دیگران، فرهنگ سکوت در مقابل اظهارنظر معلم، تاکید بر تفکر همگرا به جای تفکر واگرا، عدم تجهیز منابع و امکانات و تکیه بر سطوح اولیه حیطه شناختی.
وجود شرایط فوق‌الذکر چون سد محکمی در مقابل توسعه خلاقیت دانشآموزان خواهد بود و در صورت از بین رفتن این شرایط، خلاقیت ارتقا پیدا خواهد کرد. در محیط مدرسه عوامل متعددی در خلاقیت دانشآموزان تاثیر می‌گذارد که در یک دسته‌بندی کلی به جو حاکم بر مدرسه، محتوا و مواد آموزشی ومعلم تقسیم می‌شوند، در اینجا هر کدام را به صورت جداگانه مورد بررسی قرار می‌دهیم.
الف) جو حاکم بر مدرسه
جان دیویی- متفکر بزرگ مسائل تربیتی- معتقد است مدرسه باید خودکاری دانش‌آموز را تشویق کند اساس کار مدرسه نباید فقط تبعیت و فرمانبرداری باشد و مقررات را مدار قرار ندهد تا دانش‌آموز بتواند به پرورش خلاقیت بپردازد. در صورتی که در حال حاضر مشکل اساسی مدارس این است که در آنها اندیشه‌های خلاق یاد گیرندگان به سبب غیرمعمول بودن، نه‌تنها مورد تشویق قرار نمی‌گیرند، بلکه مورد ایراد و سرزنش واقع می‌شوند؛ سرزنش دانشآموزان به خاطر داشتن رفتار و افکار غیرقالبی، می‌تواند ریشه‌های تفکر خلاق و توانایی کشف مسائل تازه را در همان روزهای نخستین آموزش مدرسه‌ای در آنها بخشکاند.
اگر بخواهیم خلاقیت دانشآموزان را توسعه دهیم و امکان بروز استعدادهای بالقوه را در آنان فراهم سازیم، باید در جو حاکم بر محیط آموزشی تجدیدنظر کنیم. برای مثال، نمی‌توان از دانشآموزان انتظار داشت که از جای خود تکان نخورند، در طرز نشستن، حرف زدن و لباس پوشیدن‌شان از یک الگوی واحد پیروی کنند، همان پاسخی را به سؤالات بدهند که از نظر معلم تنها پاسخ صحیح است و در عین حال خلاق هم باشند. البته منظور این نیست که هرج‌ومرج و بی‌نظمی در مدرسه حاکم باشد، زیرا لازمه هر آموزشی نظم است. هدف برقراری نظم و مقررات قابل انعطاف است. یعنی نظم مربوط به مسائل کلی باشد و جزئیات رفتار و گفتار را تحت تاثیر قرار ندهد.
اگر مدرسه به جای جوی سلطه‌جویانه و غیرقابل انعطاف از جوی مناسب و حمایت‌کننده برخوردار باشد، هم معلم با احساس امنیت و آسودگی خیال می‌تواند به ارائه طرح‌های جدید و موثر بپردازد و هم دانشآموزان با اعتماد به نفس و ایمنی روان‌شناختی به انجام فعالیت‌های خلاق می‌پردازند.
ب) محتوا و مواد آموزشی
امروزه در دنیا یکی از مباحثی که در امر یاددهی – یادگیری به شدت روی آن تاکید می‌شود، یادگیری چگونه «فکر کردن» و چگونه «یاد گرفتن» است، نه «چه یاد گرفتن». گاهی توجه بیش از حد به «چه یاد گرفتن»سبب می‌شود از نظر کمیت مفاهیم زیادی را در ذهن دانشآموزان انباشته کنیم- به آنها ماهی می‌دهیم آن هم به مقدار زیاد که ناچارند مازاد آن را دور بریزند- و توجهی به چگونگی یاد گرفتن آنها و مفید بودن مواد آموخته شده برای زندگی حال و آینده دانشآموزان نداشته باشیم. با توجه به این مطالب برای طرح‌ریزی محتوا و مواد آموزشی توجه به چند نکته
ضروری به نظر می‌رسد که عبارتند از:
۱ – ایجاد پیوند عاطفی و شناختی با برنامه درسی:
دانشآموزان زمانی محتوای یک برنامه درسی را به نحو مطلوب یاد می‌گیرند که این محتوا، با توانایی‌های آنان مطابقت داشته باشد، محتوا زمانی قابل یادگیری است که با توجه به دانش پیشین و تفاوت‌های فردی دانشآموزان انتخاب شده باشد، در این صورت بین دانش‌آموز و محتوای آموزشی پیوند شناختی برقرار می‌شود.
مطالب آموزشی باید برای فرد مفید باشد- یعنی یاد گرفتن و یاد نگرفتنش یکسان نباشد- اگر دانش برای دانش‌آموز معنادار بوده از زندگی او نشأت گرفته باشد و برای آینده او مفید باشد، با اطمینان می‌توان گفت پیوند عاطفی بین فراگیر و برنامه درسی پیوند عاطفی برقرار شده است.
۲ – فرصت مناسب برای فعالیت یادگیری چندگانه:
تدارک فرصت‌های یادگیری، توصیف‌کننده جوی از یادگیری است که طی آن دانشآموزان به طیفی از معانی و مفاهیم دست می‌یابند. فرصت‌های یادگیری ارائه شده باید زمینه‌های خوداتکایی و خودآموزی دانشآموزان را فراهم سازد. توجه به این نکته ضروری به نظر می‌رسد که محتوا نباید بر «دانش نظری» تمرکز داشته باشد، بلکه توجه به عنصر فعالیت‌ها و مهارت‌ها دانش‌آموز را از نظر روانی آماده یادگیری مداوم و خلاق می‌کند.
۳ – ارتباط محیط کلاس با محتوا و ضوابط برنامه
در تنظیم محتوا براینکه باید شرایط و ویژگی‌های محیط کلاس، مورد توجه دقیق برنامه‌ریز قرار گیرد، باید زمان و بودجه کافی جهت اجرای مناسب برنامه مطلوب اختصاص داده شود.
۴ – ارتباط مواد آموزشی و محتوا
امروزه در برنامه‌ریزی درسی بسته‌های آموزشی شامل کتاب درسی، کتاب‌های کمک‌آموزشی، وسایل آموزشی، سؤالات ارزشیابی و راهنمای درسی همه با هم در نظر گرفته می‌شوند، دربسیاری از کتاب‌های درستی تحولات مثبتی در حال رخ دادن است و اندکی از برنامه‌های تلویزیونی سعی دارند در راستای برنامه‌های آموزش و پرورش گام بردارند اما باید توجه داشت که همگام با تحولات کتاب‌های درسی و به طور کلی بسته آموزشی (این بسته‌های آموزشی باید در اختیار همه مدارس قرار گیرد) معلمان نیز باید آمادگی و مهارت لازم جهت ارائه محتوای مطلوب را کسب کنند، چرا که یک طرح مطلوب و خلاق زمانی موفق است که به اجرا درآید. نمی‌توان دروسی را که برای الگوهای تدریس فعال طرح‌ریزی شده با روش سنتی و معلم محور اجرا کرد و انتظار موفقیت داشت.
ج) معلم
معلمان در فرآیند یاددهی- یادگیری و ایجاد تفکر خلاق در دانشآموزان دارای نقش اساسی هستند. خلاقیت معلم، نگرش وی نسبت به خلاقیت، سبک تدریس، شیوه اداره کلاس و حتی شخصیت معلم در پرورش تفکر خلاق و ایجاد تفکر انتقادی نسبت به مسائل دانشآموزان تاثیرفراوانی دارد. در واقع موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت معلم است. این بدان معنا نیست که سایر مولفه‌های نظام تعلیم و تربیت از قبیل برنامه درسی، مدیریت و… بی‌تاثیر است، بلکه اولا تاثیرگذاری این مولفه‌ها با معلم برابری نمی‌کند و ثانیا این تاثیرگذاری نوعا به صورت مستقیم نبوده و با عبور از صافی معلم که مرکب از ذهنیت‌ها، نگرش‌ها و قابلیت‌های اوست، نهایتا بر دانش‌آموز تاثیر می‌گذارد.
همچنان که بیان شد معلم از ابعاد و جنبه‌های مختلف در شکوفایی خلاقیت دانشآموزان موثر است. به همین جهت در ادامه بحث این جنبه‌ها مورد بررسی قرار می‌گیرد.
۱ – نحوه نگرش معلم
نگرش و دیدگاه معلم نقش مهمی در پرورش خلاقیت دانشآموزان ایفا می‌کند. اکثر معلمان از شاگرد بسیار سازگار که اجتماعی، با ادب و خویشتن‌دار و مطیع قدرت است، خشنود و راضی هستند. در مقابل دانشآموزان خلاق به سبب آنکه سؤالات متعدد مطرح می‌کند، قوه تخیل فوق‌العاده دارند، با جمع هماهنگ نیستند، اغلب دردسرآفرین هستند و به طور کلی رفتارشان قابل پیش‌بینی نیست، مورد استقبال معلمان قرار نمی‌گیرند.براساس یافته‌های گتزلز و جکسون شاگردانی که تفکر واگرای بالاتری دارند کمتر از همگراها محبوب معلمان هستند؛ شاید افکار واگرا اغلب مبتکرانه و ارزشمند باشند، از سوی دیگر ممکن است عجیب و احمقانه به نظر برسند و سبب شوند که معلم شک کند که شاید کودک می‌خواهد بازی درآورد، در نتیجه این برداشت نه‌تنها از ابتکار استقبال نمی‌شود بلکه سرکوب نیز می‌شود. همچنین برونر می‌گوید که معلمان در آموزش و پرورش عادت دارند که به پاسخ‌های درست پاداش دهند و پاسخ‌های غلط را مجازات کنند. این امر سبب می‌شود کودکان میلی به تلاش برای یافتن پاسخ‌های بدیع نداشته باشند، زیرا بی‌تردید با انجام این کار احتمال خطا بیشتر می‌شود. معلم باید آماده کار در حال و هوایی باشد که تلاش‌های خلاق در آن تشویق می‌شوند و پاداش می‌گیرند، نه در محیطی که فقط راه‌حل‌هایمحتاطانه و همگرا تشویق می‌شوند.
۲ – نقش الگویی معلم
آرتور کاترین و رابرت بی‌ساند معتقدند که معلمانی که از خود رفتار خلاق نشان می‌دهند، محیط‌های کلاس درسی به وجود می‌آورند که خلاقیت را ارتقا می‌دهد. به علاوه آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است که معلمان با بیان آزاد احساس خویش مانند عشق، شادی و کنجکاوی نسبت به امور می‌توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند. در واقع معلم نواندیش به صورت خودبه‌خودی دانش‌آموز خود را نواندیش می‌کند؛ یعنی روحیه، احساس، عاطفه و انگیزه پرجوش‌وخروش را به دانش‌آموز انتقال می‌دهد. در اصل حتی اگر معلم به دانش‌آموز چنین صفت یا خصلتی را انتقال ندهد، خود دانش‌آموز چنین روحیه مثبتی را از معلم می‌گیرد و شاید سرایت چنین خوی و خصلتی از سوی معلم به دانش‌آموز برخاسته از اصل سرایت روانی است. پس چه انتقال خودآگاه و چه انتقال ناخودآگاه چنین توانمندی‌ای هر دو موجب پرورش نواندیشی و نوآوری شاگرد می‌شود.
البته این بدان معنا نیست که آموزگارانی که خود خلاق نیستند نمی‌توانند خلاقیت را در دانشآموزان تشویق کنند، بلکه هر آموزگاری می‌تواند کوشش کند خلاقیت را در دانش‌آموز بازشناسی و فرصت‌هایی برای وقوع آن فراهم سازد.
۳ – نقش عاطفی معلم
ایجاد شرایط مساعد برای رشد خلاقیت، مستلزم وجود جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس است. دانش‌آموز باید بتواند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازد و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارد مطرح کند. معلمان خشک، مقرراتی و مستبد- آنها که دانشآموزان را برای صحیح نشستن در نیمکت‌های منظم و مستقیم ردیف شده و محکم نگهداشتن پاها روی زمین تشویقمی‌کنند- با مجبور کردن دانش‌آموز به اطاعت زیاد از مقررات قراردادی و تنبیه کارهای اشتباه کودکی که می‌خواهد به ناشناخته‌ها دسترسی یابد خلاقیت را خاموش می‌کنند. آنها با عدم توجه و یا پاسخ ندادن به سؤالات، پرسش‌گرایی لذت‌بخش کودکان خردسال را خرد می‌کنند. با توجه به مطلب فوق، نظام آموزش و پرورش زمانی موفق به پرورش خلاقیت در دانشآموزان و به تبع آن پرورش نیروی انسانی کارآمد و خلاق برای جامعه خواهد شد که با تمام توان فرهنگی و امکانات اقتصادی برای حذف موانع موجود در مسیر پرورش خلاقیت اقدام کند.
شناخت مشکلات دانشآموزان در علاقه آنها به مدرسه موثر است.
خبرگزاری فارس: کارشناس مشاوره و روانشناسی گفت: اگر والدین عیوب فرزند خود را نشناخته و جدی نگیرند به مرور زمان محیط مدرسه برای دانشآموزان اضطراب‌زا بوده و باعث امتناع آنها از رفتن به مدرسه می‌شود.
اکرم عباسی در گفت‌وگو با خبرنگار اجتماعی باشگاه خبری فارس «توانا» اظهار داشت: مدرسه نهادی است که می‌تواند الگوهای مثبت و منفی را برای جامعه‌پذیری به افراد انتقال دهد و باید دانست که این الگوها در روند زندگی دانشآموزان تأثیر‌گذار است.
وی به نقش اولیا در آمادگی دانشآموزان برای ورود به مدرسه اشاره کرد و افزود: به دلیل ارتباط زیاد اولیا با فرزندان، آمادگی بیشتری از جانب آنها برای ورود به سال تحصیلی جدید فراهم می‌شود.
این روانشناس با اشاره به وجود مراکز پیش دبستانی اضافه کرد: والدین با شناسایی کودک خود و کشف استعدادهای آنها، با مراجعه به مهد کودک‌ها، پیش‌دبستانی‌ها و کلاس‌های متفرقه، آنها را از نظر ذهنی برای یادگیری آماده می‌کنند. وی با تأکید بر آمادگی‌های پیش از ورود به مدرسهافزود: والدین می‌توانند با بردن فرزندان خود به محیط‌های اجتماعی چند ساعتی از آنها دور بوده و از اضطراب جدایی کودک از والدین جلوگیری کنند. عباسی با اذعان به وجود اضطراب این جدایی بیان کرد: اضطراب جدایی مادر از فرزند یک عامل بسیار مهم است و باید از جانب والدین نسبت به این موضوع توجه بیشتری شود. وی در این راستا ادامه داد: معمولاً فرزندانی که برای نخستین بار وارد مدرسه می‌شوند اکثراً مضطرب شده و احساس جدایی می‌کنند اما میزان این اضطراب میان دانشآموزان متفاوت است چرا که برخی از فرزندان همانندسازی بالایی با محیط اجتماع برقرار می‌کنند و در مقابل، بچه‌هایی وجود دارند که اعتماد به نفس پایینی داشته و محیط برای آنها نا آشنا و ترس‌آور است. این کارشناس مشاوره تأکید کرد: بهتر است تا پیش از ورود دانشآموزان به مدرسه، والدین فرزندان خود را آماده کرده و اگر دانش‌آموزی با مشکلات رفتاری و جسمی مواجه بود با مراجعه به متخصصان در بهبود و رفع ناهنجاری‌هایش تلاش کنند.
وی با اشاره به اجرای طرح سنجش مدارس خاطر نشان کرد: خوشبختانه مدارس با اجرای این طرح دانشآموزان را غربالگری می‌کنند اما این امر کفایت نمی‌کند زیرا والدین به لحاظ روحی و روانی نسبت به فرزند خود شناخت کافی را دارند.
عباسی با بیان اینکه مدرسه پس از گذشت مدتی برای برخی از دانشآموزان عادی می‌شود، افزود: محیط مدرسه برای دانشآموزان معمولی بعد از مدتی عادی می‌شود اما اگر والدین عیوب فرزند خود را جدی نگیرند به مرور زمان معلم یا ناظم پی به مشکلات دانش‌آموز می‌برد و تا زمانی که این مشکلات حل نشود، محیط برای دانش‌آموز ترس‌آور و اضطراب زاست و وابستگیفرزند به مادر بیشتر شده و از رفتن به مدرسه خودداری می‌کند.
دانش آموزان بنا بر ضرورت نیازهای درونی و فطری خویش به دنبال کسب دانش و آگاهی هستند، بنابراین به صورت طبیعی به تحصیل علاقه مندند. اغلب دانش آموزان در حال تحصیل در مدارس، از بهره هوشی لازم برای انجام تحصیل در مقطع مربوط به خود برخوردارند و به گفته بنیامین بلوم اغلب دانش آموزان قادر به کسب اهداف آموزشی هستند و تنها زمان یادگیری برای آنها متفاوت است.
– مشکلات جسمی: هرگونه مشکل جسمی فرد ممکن است به تاثیر منفی در روند یادگیری او منجر شود. اساسا مشکلات جسمی را می توان به دو دسته تقسیم کرد. دسته اول، مشکلاتی است که به دلیل حالت فیزیکی جسم، فرد را در یادگیری دچار مشکل می کند. به عنوان مثال دانش آموزی که چشمش به خوبی تابلو را تشخیص نمی دهد یا دانش آموزی که گوشش به خوبی مطالب را نمی شنود و یا یادگیرنده ای که به خاطر ضعف جسمی قادر نیست مدت زمان کلاس را با آرامش بگذراند. چنین افرادی حتی با بهره هوشی کافی در یادگیری و کسب مهارت ها قادر نیستند از استعداد واقعی خود بهره بگیرند. دسته دوم مشکلات جسمی، حالت روانی و عاطفی ایجاد کرده و مانع ابراز وجود شخص یادگیرنده می شوند. به همین دلیل او قادر نیست از استعداد واقعی خود بهره برده و آن را آشکار سازد. برای پیشگیری از بروز چنین شرایطی، لزوم توجه به بهداشت جسمی و روانی دانش آموزان بسیار مهم است.
– مشکلات عاطفی: بعضی از دانش آموزان دچار مشکل عاطفی هستند. دانش آموزی که نتواند به تناسب سن خود رفتار موردانتظار جامعه (رفتار عادی) را از خود ظاهر سازد، مثلا در مقابل تذکرات عادی معلم یا والدین به گریه بیفتد یا در رویارویی با حوادث عادی دچار اضطراب و نگرانی بیش از حد شود، در مقابل شوخی های دوستانه هم کلاسی ها دچار خشم شدید و نگرانی گردد و خلاصه رفتاری انجام دهد که با رفتارهای عادی مغایرت داشته باشد، ممکن است دچار مشکل عاطفی بوده و این امر بر روند آموزشی او تاثیر منفی بگذارد. علت تاثیر منفی چنین روحیه ای عدم سازگاری دانش آموز با محیط کلاس، جامعه و هم کلاسی هاست. چنین فردی هم از طریق هم کلاسی ها منزوی می شود و هم به دلیل تلقی ناخوشایند از هرگونه رفتار معلم و والدین، مستمرا دچار بحران روحی است و بنابراین از محیطی که در آن این گونه بحران ها برایش ایجاد می شود، بیزار و فراری می گردد.
– مشکلات تدریس معلم: والدین گرامی باید بدانند که ممکن است علت بیزاری از درس یا مدرسه و یا عدم انجام تکالیف نوعی عدم علاقه مندی به معلم باشد. عدم علاقه مندی به معلم دارای دلائلی است. از جمله اینکه معلم در نحوه تدریس خود باید طیف متفاوت دانش آموزان و تفاوت های فردی آنان را در نظر بگیرد تا حتی المقدور از بروز مشکلات جلوگیری به عمل آید. معلم باید بداند
طیف استعدادها، تمامی دانش آموزان قوی و ضعیف را شامل می گردد. وی حتی در تقسیم نگاه ها، محبت ها و توجهات به دانش آموزان باید عدالت را رعایت نماید.
– مشکلات خانوادگی: مشکلات خانوادگی، طیف وسیعی از مسائل را از اختلاف بین پدر و مادر گرفته تا برخوردهای غیرمعقول همچون خشونت بیش از حد، عطوفت زیاد، روابط اعضای خانواده با هم، موقعیت دانش آموزان در بین اعضای خانواده، مشکلات رفتاری والدین و بسیاری از مسائل دیگر را شامل می گردد.
– مشکلات ناشی از توقعات بیجای مربیان و والدین: باید میزان توقع مربیان و والدین از دانش آموزان معلوم باشد. اگر پدر و مادر و معلم از میزان استعداد و توان یادگیرنده اطلاع درستی نداشته باشند و او با حداکثر تلاش و براساس استعداد خود قادر نباشد از حمایت و تشویق والدین و مربیان خود بهره گیرد و از اینکه نتوانسته است به شرایط مورد دلخواه آنان نائل آید، دستخوش بی علاقگی، بی تفاوتی، افت آموزشی و حتی بیزاری خواهد شد. زیرا آنها می بینند که به رغم تلاش و کوشش و برخورداری از بهره هوشی و استعداد لازم، مورد انتقاد و بی مهری والدین و یا حتی مربی قرار می گیرند.
افت تحصیلی
افت تحصیلی نوعی کاهش عملکرد تحصیلی و درسی دانش آموزان از سطحی رضایت بخش به سطحی نامطلوب محسوب می شود. بهترین شاخص برای تعیین افت تحصیلی دانش آموزان مقایسه و سنجش سطح عملکرد تحصیلی آنان با میزان توان و استعداد بالقوه آنان است.
مشکلات رفتاری دانش آموزان از زاویه دید مدیریتی مدارس
چندی پیش یکی از مناطق آموزش و پرورش تهران از من دعوت کرده بود تا درباره نحوه برخورد با مشکلات رفتاری دانش آموزان صحبت کنم. طبق معمول، سئوال هایی برای خودم ایجاد شد، از جمله: یک مشکل چگونه به وجود می آید؟ تعریف ما از مشکل چیست؟ آیا نباید علل ایجاد مشکل و درمان آن، به صورت چند عاملی تحلیل شود؟ آیا یک یا دو نفر در مدرسه می توانند از پس همه مشکلات دانش آموزان برآیند؟ مدارس ما چه امکانات، ابزارها و تخصص هایی برای مواجهه با انواع مشکلات دانش آموزان دارند؟
اگر چه ما عادت داریم دنبال پاسخ های راحت بگردیم و اگرچه همه توقع راهکارهای کاربردی دارند؛ ولی به نظر نمی رسد موضوع به همین سادگی باشد. اگر موضوع «مشکلات رفتاری دانش آموزان» را از زاویه روان شناختی فرهنگی مورد بررسی و تحلیل قرار دهیم، به ابعاد جدید و احتمالاً راه حل های عملی و منطقی تری خواهیم رسید.
نباید انکار کرد که در مدارس ما، اعم از ابتدایی و راهنمایی و متوسطه، تدبیر مشخص و واقع بینانه ای برای مواجهه با آنچه که مشکلات رفتاری دانش آموزان نامیده می شود وجود ندارد. نظام مشاوره ای دوره متوسطه به دلایل زیادی کارآمدی لازم را ندارد. در دوره های ابتدایی و راهنمایی، هم مشاوره پیش بینی نشده است و هم از کسانی توقع مشکل گشایی می رود که خود چندینکاره اند. در مدارس غیرانتفاعی، بحث مشاوره، داستان خاص خود را دارد. هسته های مشاوره ادارات آموزش و پرورش، مراکز مشاوره وابسته به انجمن اولیا و مربیان و سایر عواملی که به نوعی در موضوع دخیل هستند، شاید توفیق های موردی و جزیی داشته باشند اما اثرگذاری آنها گسترده نیست. همه این ضعف ها و ناکارآمدی ها، ناشی از نگرش های تک بعدی و عدم توجه به بستر و میدانی است که مشکلات در آن روی می دهند.
اگر از من بپرسند که «چگونه می توان با مشکلات رفتاری دانش آموزان برخورد کرد؟» ، بلافاصله سئوال می کنم که: «چه کسی» ، «با چه نگرشی» ، «با چه توانایی هایی» ، «با چه امکانات و ابزارهایی» و «در چه شرایطی» می خواهد به مشکل گشایی در مدرسه بپردازد. برای حل مشکلات رفتاری دانش آموزان، چه به صورت فردی و چه صورت تیمی اقدام کنیم در هر حال، باید به این نکات توجه داشته باشیم:
۱- آمادگی شخصیتی و روانی فردی که می خواهد با مشکلات دانش آموزان و احتمالاً والدین و معلمان مواجه شود چقدر است؟
۲- صلاحیت های شخصیتی و تخصصی فرد در چه حد است؟
۳- نگرش او به دانش آموزان و به طور کلی، به انسان ها و مشکلاتشان چگونه است؟
۴- چه تعریفی برای مشکل دارد و چه اولویتی برای مشکلات قایل است؟
۵- تا چه اندازه با وظایف خود و به خصوص محدوده دخالت در مشکلات دیگران، آشنا است؟